Sogno, fantasia, realtà, nell’Educazione musicale

Gli anni Sessanta furono un periodo straordinario per l’arte, la musica e in generale la società. Illuminanti le parole di Ian MacDonald, storico dei Beatles: «Un solare ottimismo permeava ogni cosa, e le possibilità apparivano illimitate» (I. MacDonald, The Beatles. L’opera completa, Milano, Arnoldo Mondadori, 1997, p. 216; prima ed. 1994).

Nella musica si affermarono tendenze che proponevano forme d’espressione nuove, radicali e perfino dirompenti. Talvolta esse mettevano in discussione aspetti della tradizione, notazione e suoni compresi. Da queste posizioni scaturirono in molti casi esperienze e lavori straordinari e avanguardistici.

In quegli stessi anni Sessanta l’educazione musicale viene introdotta in Italia come disciplina scolastica. Risente subito delle spinte al rinnovamento, ma con qualche equivoco di fondo. S’afferma nella pedagogia musicale – disciplina cresciuta senza alcun rapporto con la musicologia storica – una tendenza forte, e presto prevalente, che teorizza e promuove il superamento del sapere musicale tradizionale con lo scopo di formare un cittadino aperto al nuovo. Dunque, da ridimensionare, se non addirittura da escludere, la notazione pentagrammata, assunta a modello d’un’idea di musica sclerotizzata sulle sette note e chiusa alle sfide dei nuovi suoni; via la musica d’arte storica, zavorra da cui bisogna liberarsi per poter gustare le tante musiche del presente; da bandire dalle aule ogni aspetto di sapere disciplinare di tipo teorico, di per sé vecchio e superato.

Ma c’era un malinteso di fondo. Il clima effervescente della cultura musicale negli anni Sessanta si reggeva su un fondamento: il riferimento talora implicito e comunque scontato – ancorché in termini dialettici se non di opposizione – a un passato e a una tradizione che gli artisti per primi avevano ben presenti e conoscevano assai bene. Il sintagma stesso di “musica contemporanea”, che si usava e si usa tutt’ora per la musica d’arte del Novecento e di oggi, indicava questo rapporto: a differenza del “presente”, il concetto di “contemporaneo” presume infatti una componente di riflessione tanto rispetto a ciò che precede quanto rispetto a ciò che seguirà. Non così era per i nostri alunni. Per loro il sapere musicale e la storia della musica erano oggetti nuovi e da scoprire; non da ridimensionare, né tantomeno da abbattere.

Dopo mezzo secolo, molte ricerche empiriche mostrano quanto resti da fare: la stragrande parte dei nostri connazionali – oltre a non essere in grado di decifrare un semplicissimo spartito – non sa orientarsi nella storia della musica, predilige abitudini d’ascolto basate sulla musica commerciale, non sa nulla della musica d’avanguardia di ieri come d’oggi, ignora Beethoven e Mozart. Se l’obiettivo era di giungere alla formazione di cittadini musicalmente più competenti, aperti e curiosi, ciò non è avvenuto. E tante proposte didattiche dalle ambizioni innovative, per quanto avanzate anche da persone preparate e in buonafede, non hanno tenuto abbastanza conto della realtà e dei risultati che, rebus sic stantibus, avrebbero potuto conseguire.

Nell’ultima decina d’anni qualcosa è cambiato. Molti insegnanti, a principiare da quelli della primaria, hanno cominciato ad avvertire con forza la necessità di una più solida cultura e formazione musicale per i loro allievi, e a chiedere una preparazione disciplinare più specifica, in primis per sé stessi. Allo stesso tempo alcuni corsi universitari mirati alla formazione dei docenti hanno cominciato ad elaborare curricoli nei quali la formazione musicale parte dall’abc, nella consapevolezza che nessuno potrà insegnare quello che non sa. Ad alcuni osservatori ancorati ai modelli d’avanguardia del passato queste richieste e questi programmi possono apparire troppo tradizionali. Eppure, vista la situazione generale, sono necessari; e lo sono tanto più se si vuole che le generazioni presenti e future non siano solo fruitrici delle musiche commerciali del loro presente, ma sappiano gustare anche le musiche d’arte della nostra storia, nonché le composizioni contemporanee complesse e quelle che verranno.

Paolo Somigli

Ricercatore confermato

Docente di Musicologia musica e didattica

Libera Università di Bolzano

 

Il sapere musicale, questo sconosciuto

Educare con la musica, non alla musica è uno slogan sbandierato (magari con delle varianti che non ne alterano però il senso) in molti testi dedicati ai temi dell’educazione musicale, anche scolastica. Ricorre spesso, e non importa menzionarne qui i vessilliferi (una «Goccia» non basterebbe: ci vorrebbe un’intera caraffa).

Che la musica sia un mezzo formativo potente è indubbio. Non è dunque in discussione la prima metà della formula. Lo è la seconda, e così la formula tutta, con la sua contrapposizione e l’idea sottostante d’un sapere disciplinare a conti fatti secondario.

La scuola, si sa, ha una doppia funzione: formativa e trasmissiva; ma persegue la prima attraverso la seconda. Con le loro peculiarità, le varie discipline concorrono alla formazione della persona: nessuno su questa base negherebbe il valore degli obiettivi disciplinari, ad esempio nella matematica o nelle scienze. Perché nell’educazione musicale questo criterio vacilla, perfino tra coloro che per ruolo ne dovrebbero sostenere il fondamento?

Avanzo tre ipotesi, interconnesse. (1) Sull’educazione musicale continua a gravare lo spettro del solfeggio, un esercizio teorico peraltro utilissimo se ben fatto, ma sterile e astratto se fatto male (e càpita spesso); in realtà il sapere musicale non s’esaurisce certo nel solfeggio, ma l’equivoco resta. (2) Manca nella società italiana una robusta tradizione di cultura musicale diffusa, e il riconoscimento del suo valore. (3) Solo dagli anni ’60 la musica è entrata nel curricolo scolastico ordinario; ma con un monte ore irrisorio e limitatamente alla scuola primaria e secondaria di primo grado: e se in quest’ultima gl’insegnanti d’educazione musicale provengono da percorsi specifici, i docenti della scuola primaria devono perlopiù accontentarsi del poco di musica che hanno appreso a scuola tra i 6 e i 14 anni e, un lustro più tardi, all’università.

Questi tre fattori convergono in un esito micidiale: pregiudizio, scarsa dimestichezza e marginalità disciplinare si puntellano a vicenda.

Educare con la musica, non alla musica s’offre allora come facile ripiego. Il sapere disciplinare, questo sconosciuto, è rimosso. Eppure proprio la sua centralità garantirebbe un più generale successo formativo. Gl’insegnanti se ne mostrano spesso consapevoli. Ma avvertono di non avere strumenti sufficienti e cercano percorsi dove trovarli. Il gioco passa dunque nelle mani di chi li forma in itinere: a costoro è demandata la responsabilità di porre il sapere musicale al centro della propria azione, senza cedimenti al ribasso e senza scappatoie.

Paolo Somigli

Ricercatore, Libera Università di Bolzano

Docente di Didattica della musica